Cargando ...
Lo sentimos. Ocurrió un error mientras se cargaba el contenido.

Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa

Expandir mensajes
  • Alma Lujan
    Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa Por: María Teresa de los Angeles Muñoz Quezada. Psicología Educacional de la
    Mensaje 1 de 1 , 4 abr 12:11
    Ver origen
    • 0 Archivo adjunto

      Autismo Infantil: Desarrollo y Sugerencias para su Intervención Educativa

      Por: María Teresa de los Angeles Muñoz Quezada.
      Psicología Educacional de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Diplomado en Promoción de la Salud.Postítulo en Planificación Educacional
      curriculum vitae   |   contactar con autor   |   artículos del mismo autor
      El siguiente papel, pretende mostrar una revisión general y comprensiva del síndrome autista, principalmente en la etapa infantil, a partir de la recopilación bibliográfica existente más reciente, considerando algunas últimas investigaciones que se han realizado sobre el tema, y la experiencia personal desde mi práctica en la intervención con niños y niñas con necesidades educativas especiales. El trabajo se inicia con una introducción que señala mi motivación e interés sobre el estudio del autismo, luego deriva a una caracterización del desarrollo de los niños con autismo, considerando la detección de los síntomas, el patrón evolutivo del autismo, sus características según edad, su desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional,
       
      Introducción

      Mi interés por el autismo se presentó cuando nació Francisca, mi hija menor. Antes de los 12 meses de vida, me di cuenta que algo extraño se presentaba en ella y me recordaba algunas clases de Psicología del Desarrollo, donde vimos en los Trastornos Generalizados de la Infancia, un trastorno denominado Autismo. Francisca coincidía con algunos patrones conductuales característicos que se han observado en el inicio del desarrollo de niños con Autismo (Filipek, 1999, en Charman, Baird, 2002): no sonreía, no seguía con la mirada los objetos cuando se le colocaban frente a su visión, pero si se lo dejaba a un lado y me retiraba lo buscada, no mantenía contacto ocular con las personas, sí con objetos o partes de las personas que le llamaban la atención, como objetos brillantes. Parecía sorda en algunos momentos cuando se le colocaban cerca de la oreja algunos estímulos, sin embargo ante ruidos inesperados lloraba, o si sonaba algún objeto metálico con el viento ella inmediatamente buscaba el sonido con la mirada. No reaccionaba ante su nombre ni palabras familiares, presentaba ciertas estereotipias con las manos y brazos, como movimientos sin sentido, no emitía palabras, sí gestos guturales. No jugaba con otros ni reaccionaba frente otros niños. Presentaba movimientos rápidos del cuerpo con un marcado retraso de la motricidad gruesa. No reaccionaba cuando la cogían en brazos de una manera afectiva o hacia la demostración de afectos de otras personas, parecía no reconocer familiares de gente desconocida, entre otras características. Sin embargo, al realizarle por más de dos años diversas evaluaciones y tratamientos se descubrió que no poseía dicho trastorno sino uno menos frecuente: Síndrome de Angelman, muy similar al Autismo, pero en la medida que fue creciendo se empezaron a manifestar las diferencias. Sin embargo mi interés en el Autismo siguió presente, sobretodo en la actualidad, ya que trabajo en dos centros de atención para niños con necesidades educativas especiales: un hogar de menores con discapacidad y una escuela especial, donde en ambos lugares me toca intervenir con algunos niños con dicho trastorno. En dichas instituciones he aprendido sobre la importancia de la claridad del diagnóstico, del trabajo multidisciplinario, de la intervención y estimulación temprana acorde a las potencialidades y necesidades de cada niño, de considerar el desarrollo de todas las áreas (cognitivas, afectivas, sociales, psicomotoras) de manera integral, la integración de la familia y educadores y de todas las instancias comunitarias en las cuales el niño se interrelaciona en su desarrollo y de la capacitación y actualización teórica y práctica constante de los profesionales que intervenimos en dichos contextos familiares, educacionales y comunitarios.

      En la siguiente exposición, pretendo mostrar una breve revisión básica y aplicada, con una finalidad no sólo informativa, sino más bien crítica y comprensiva de las intervenciones actuales en el ámbito del trastorno Autista, revisando aspectos elementales sobre la detección, desarrollo, evaluación e intervención con niños con Autismo considerando mi novata experiencia y la revisión bibliográfica limitada que existe en el ámbito psicoeducativo.

      Características del Desarrollo de Niños con Autismo

      El término "Autismo" - que proviene del griego y significa "sí mismo" - fue tomado por Kanner del término planteado por Bleuler originalmente, siendo este último en 1911 quien lo utiliza para referirse a los pacientes con esquizofrenia que tendían a retirarse del mundo social para sumergirse en sí mismos a las fantasías de sus pensamientos (Frith, 1999). Kanner toma el término para referirse a la incapacidad para establecer relaciones sociales, diferenciándose del concepto de Bleuler por que consideraba que las personas con autismo tenían una deficiente imaginación (Rivière, 1997).

      He aquí las confusiones que ha desencadenado el término hasta nuestros días, cuando se le denomina a dicho trastorno como esquizofrenia infantil o psicosis infantil como similar al Autismo, confundiéndose no solo su tratamiento sino también las causas, existiendo durante mucho tiempo la creencia de que el Autismo infantil era producto de un desarrollo deficiente o desorganizado de las madres con respecto a la formación de vínculo y apego en las primeras etapas de la infancia temprana, respaldada por la visión psicodinámica (Rivière, 1997).

      A partir de lo anterior, podría afirmar que hoy en día se sabe que dicha propuesta no es influyente en el desarrollo del autismo y que este ocurre en cualquier familia, de cualquier cultura, nivel socioeconómico y etnia, más allá de los patrones de apego y formación vincular. Cada vez es más fuerte la etiología neurobiológica, y existe conciencia de que la intervención temprana es fundamental pues potencia al máximo las capacidades de desarrollo personal y social del niño y la oportuna guía y orientación a sus familiares y educadores. Sin embargo, tanto el autismo como los demás trastornos generalizados del desarrollo, el diagnóstico e intervención temprana es sumamente difícil. Son pocos los niños que se cree que tienen autismo o síntomas parecidos, y que son derivados a los profesionales o centros especializados antes de los dos o tres años de edad perdiendo, por ende, un tiempo crítico e importante para la implementación de un programa integral de atención (Charman, Baird, 2002, Mendizábal, 1996).

      Para entender dichas dificultades, y proponer una intervención, a continuación realizaré una caracterización del desarrollo del niño autista, cerrando posteriormente con una propuesta personal de intervención.
       
      a) Detección de la presencia de Síntomas de Autismo

      Según varios autores revisados (Charman, Baird, 2002, Wing, Leekam, Libby, Gould y Larcombe 2002, Mendizábal, 1996) el diagnóstico temprano de autismo es cada vez más utilizado, pero también se muestra muchas veces poco exacto e inestable. Se ha observado que los síntomas presentes en niños de dos años es muy distinto cuando tienen cuatro años, por lo tanto se considera tomar con precaución los criterios diagnósticos de los manuales de trastornos mentales DSM y CIE, considerándose un estudio más acucioso para llegar al diagnóstico que permitirá una adecuada intervención. Por ende, es fundamental incorporar a la familia en la detección y seguimiento, y cuando se posee ciertas evidencias, realizar un seguimiento continuo del desarrollo del niño en conjunto con los padres, a quienes se debe informar y preparar para estar atentos a los cambios del desarrollo de su hijo. Cuestionarios como el DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication, Wing et al, 2002), el CHAT (Baird, Charman et al, 2000) y las entrevistas estructuradas a padres como el ADI-R (Riviere 1997), permiten tener un acercamiento más integral al espectro del trastorno autista, incorporando la vivencia de la familia, quienes son los que interactúan cotidianamente con el niño, y por ende los primeros que detectan ciertas diferencias o cambios, por lo tanto, saben como intervenir con el niño en particular desde su interacción cotidiana, pues como veremos, no existe un lineamiento y sintomatología única e igual para todos los niños, sino que manifiesta una serie de características dependiendo del área que se evalúe de su desarrollo y en qué contextos.

      Estas entrevistas y cuestionarios de los padres son un complemento con otras evaluaciones existentes para identificar dicho espectro, que, valga la redundancia, es sumamente amplio y complejo de diagnosticar. Entre otras evaluaciones existentes, cabe mencionar las que se realizan para las funciones cognitivas: tests normativos como los tests de Leiter, Weschler, Bayley, Brunet, Lezine, Uzgiris-Hunt entre otros (Mendizábal, 1996); las funciones comunicativas: observaciones estructuradas, los test denominados PL-ADOS, ACACIA, CARS (Tamarit 2002, Riviére, 1997) videos familiares e instrumentos clínicos diversos como el Reynell, Richey, ITPA, PLON, Peabody, Kiernan (Mendizábal, 1996); las funciones sociales: observación estructurada en el contexto clínico tanto de las interacciones planificadas, PL-ADOS, CARS y no planificadas con el padre y con la madre, videos familiares e instrumentos clínicos diversos como los tests normativos como el Brunet-Lezine o Vineland, test criteriales como el Uzgiris-Hunt o inventarias del desarrollo como el Battelle, y el test de Carolina del norte (Tamarit, 2002, Riviére, 2002, Mendizábal 1996); las funciones motoras: Brunet Lezine, PEP-R, Picq y Vayer; las funciones lúdicas: observaciones semi-estructuradas como el juego libre, videos familiares e instrumentos clínicos diversos (Mendizábal 1996); las médicas: pruebas neurológicas y de neuroimagen EEG, TAC, SPECT, Resonancia Magnética, análisis de sangre y orina, potenciales evocados, entre otras (Rivière 1997, Mendizábal 1996, De La Barra 1995).

      Al revisar estudios de diagnóstico temprano (Baird, Charman et al, 2000, en Charman, Baird, 2002, Charman, Baird, 2002, Wing et al, 2002, Johnson, Siddons, Frith y Morton, 1992 y Baron-Cohen, Allen y Gilberg, 1992 en Mendizábal, 1996) los síntomas del autismo aparecen antes de los tres años pero es difícil descubrirlos durante el primer año de vida, viéndose más factible percibirlos durante el segundo año de vida. Al considerar estos datos, se debería realizar un estudio continuo que detecte tanto los casos ya con problemas durante el primer año, como los que desarrollan bruscamente los síntomas después del primer año entre los 12 y 18 meses, cuya última edad es más posible diagnosticar a través de las observaciones de los padres y educadores al evaluar preferentemente los aspectos sociales del desarrollo.

      b) Patrón evolutivo

      Rivière (2002, pág 329) elabora una evolución histórica de la atención a las personas con autismo, principalmente niños escolarizados, donde considera el estudio y caracterización del autismo dentro de tres etapas: La primera corresponde a los años 1943 – 1963, donde se iniciaría con los estudios de Kanner y la "visión popular" (Rivière 2002, pág. 332) de que consistiría en un trastorno emocional, donde los padres serían los responsables de que el niño presente dichos síntomas por los estilos de crianza inadecuados.

      La segunda etapa, corresponde a los años 1963 – 1983, en donde se comienza a dar paso al estudio científico del trastorno autista, asociándolo a trastornos neurobiológicos, donde las teorías cognitivas y la modificación conductual dio pie a la investigación e intervención más controlada y sistematizada. En esta época, tuvo una gran influencia la creación de diversos centros educativos y asociaciones de padres que contribuyeron a promover una mejor atención e intervención de las personas con autismo y sus familiares.

      La tercera etapa, Rivière la atribuye al enfoque actual que existe sobre el autismo, la cual concibe a dicho trastorno como "un trastorno del desarrollo" (Rivière 2002, pág. 333), considerando esencial su investigación no sólo para comprender el trastorno, sino también para entender en el desarrollo humano las funciones que son importantes y que muchas veces pasan desapercibidas en el estudio evolutivo de la expresión normada. Además en esta época son importantes los estudios que se realizan sobre las causas del autismo. Por otro lado, los estudios con resonancia magnética, estudios de genética y otras técnicas neurobiológicas han permitido orientar su etiología. Según De La Barra (1995) estudios recientes realizados en el ámbito neurobiológico y genético, han demostrado que es posible encontrar causas orgánicas en un 49% de los casos detectados con autismo, aumentando dicha etiología, en la medida que se perfeccionan los métodos de exploración del sistema nervioso central y los exámenes físicos exhaustivos, como la evaluación genética a través de muestras sanguíneas. En el ámbito de la investigación psicológica, los aportes de la teoría de la mente han permitido hipotetizar ciertos motivos del desarrollo cognitivo y social de las personas con autismo que impide desenvolverse adaptativamente en ciertos contextos sociales. Dicha teoría fue propuesta por Baron – Cohen, Leslie y Frith en 1985 (Rivière, 2002) donde plantean que las personas con autismo serían incapaces de atribuir estados mentales en otras personas, dando pie a un modelo que hasta el día de hoy ha permitido abrir una serie de elucubraciones sobre la cognición humana.

      Por otro lado Angel Rivière (Riviére, 2002, Rivière 1997, Sibón 1996) propone considerar al autismo como una dimensión de la personalidad humana, realizando una propuesta cualitativa - sin desmerecer la cuantitativa, propuesta por los manuales diagnósticos - del diagnóstico y caracterización del autismo. Desde esta visión, se plantea un continuo cuyas características se pueden presentar de manera frecuente o poco frecuente en las personas que poseen el trastorno autista. Basándose en Wing y Gould (1995 en Rivière 1997 y 1988, en Sibón 1997), denominado "espectro autista" se presenta este continuo en seis dimensiones:

      Trastornos cualitativos de la relación social: Irían desde las conductas de aislamiento hasta las conductas con algún interés vital hacia los demás, con dificultades en empatía y comprensión social.

      Trastornos de las funciones de la comunicación social: Desde la ausencia de motivación comunicativa hasta el empleo de conductas comunicativas de declarar que sólo buscan el cambio del mundo físico, existiendo poca comunicación recíproca.

      Trastornos del lenguaje: Desde el mutismo total hasta el lenguaje discursivo con ciertas limitaciones en las funciones comunicativas y de la prosodia del lenguaje.

      Trastornos de las competencias de imaginación y comprensión social: Desde la ausencia de conductas imitativas hasta la inhabilidad para empatizar.

      Trastornos de la flexibilidad: Desde el predominio de conductas estereotipadas hasta la preocupación obsesiva por ciertos contenidos intelectuales.

      Trastornos del sentido de la actividad: Desde el predominio masivo de conductas sin propósito, hasta logros complejos (escolaridad) que no se integran en la imagen de un yo proyectado hacia el futuro.

      Creo que esta visión del autismo como un trastorno profundo del desarrollo y a la vez como un continuo, propone la creación de novedosas guías en el trabajo con los niños y niñas con autismo desde el primer momento que se diagnostica.

      Como he mostrado a través de la revisión bibliográfica, sólo el concepto, su entendimiento histórico y su caracterización en el desarrollo implica una serie de definiciones y transformaciones que hacen difícil una orientación única en su comprensión, y por ende en su intervención. De hecho, para mi ha sido sumamente difícil concordar en un patrón similar de intervención y guía en el trabajo psicoeducativo con los niños con autismo, con sus familias y educadores, generalmente, se tiende a realizar muchos diagnósticos a niños y niñas que no poseen el síndrome autista, pero sí que presentan ciertos síntomas o características, como las estereotipias o la ausencia de lenguaje protodeclarativo (Rivière, 2002, Ruffman, et al, 2001, Gómez, et al, 1998, Rivière 1997, Sibón 1997) - término que refiere a la capacidad de las personas de mostrar, impactar o influir en la mente o acciones de los otros, basándose en una expectativa esperada con respecto a la respuesta mental del otro, es decir, de compartir una experiencia - la preponderancia de una comunicación más protoimperativa - que refiere a la capacidad de señalar para pedir un objeto, sin considerar en sus expectativas la respuesta mental del otro – ciertos trastornos de la relación social, entre otras características, que muchas veces se presentan aisladas o en conjunto, pero que sin embargo no nos dan los criterios básicos para considerar el trastorno autista. Por lo tanto, creo que la evaluación integral en el tiempo, y el conocimiento en profundidad del trastorno tanto a nivel teórico como a nivel práctico, es sumamente relevante en lo que se refiere a determinar la intervención que ha de recibir el niño, y en su propia vida y la de quienes le rodean, pues debemos tener presente que más allá de que la etiqueta no define a la persona, el que caractericen nuestras conductas en base a ciertos patrones observados, va a dirigir y contribuir, en una visión positiva a la comprensión y potencialización de nuestro desarrollo, o en una visión negativa, al perjuicio y disminución de nuestras posibilidades personales y sociales.

      A partir de lo propuesto por ciertos autores (Milne, et al 2002,Charman y Baird, 2002, Guajardo, 2000, Sibón, 1997), presento en un principio una visión generalizada de las características del desarrollo de los niños con autismo según edad, y luego según su desarrollo cognitivo, social, comunicacional y emocional.

      c) Características del desarrollo del niño con autismo según edad

      De los 0 a los 30 meses: Como decía anteriormente, detectar el síndrome autista no se realiza normalmente antes del año, quizás porque los padres asocian tales síntomas a otros déficits, y porque son poco conocidas las pautas de desarrollo en los dos primeros años de vida del niño con autismo. Presentan un déficit en el desarrollo del condicionamiento, cruciales para el desarrollo del contacto afectivo y social de estos primeros meses. A la edad de seis meses se ha encontrado gran pasividad, falta de afectividad y ausencia de pautas de anticipación. Se presentan conductas de llanto constante o ausencia total del mismo. Ciertos problemas en la alimentación como la dificultad para succionar o tragar. Por otro lado, en el plano afectivo, no le gusta que lo mimen o simplemente no reacciona ante ello, no alza los brazos para que lo tomen en brazos y lo acurruquen. También presentan dificultad para controlar esfínteres. Con respecto a la alimentación, presentan rechazo o fijación en algunas comidas. Sobre los doce meses aún no se observan las conductas de comunicación protoimperativas y protodeclarativas, siendo esta última una de las características más observadas de los niños con autismo. Con respecto al habla, se presenta mutismo o demora en el desarrollo de las primeras palabras.

      De los 30 meses a los 5 años: Con respecto a su conducta emocional: Presentan retraimiento social, resistencia ante cambios de personas o ambientes, dificultades para imaginar o crear a nivel de historietas o narrativas verbales como cuentos, presenta temores o fobias específicas extrañas, como miedo ante algo totalmente inofensivo y normalidad ante un peligro real. En cuanto a la conducta social, se presenta anormal: no comprende las reglas sociales, ni los sentimientos de los demás. Es incapaz de jugar con otros niños o personas adultas. Presenta ciertas habilidades excepcionales y específicas, como armar o desarmar bloques o aparatos mecánicos con circuitos complejos, habilidades musicales y pictóricas, y pueden tener excelente memoria fotográfica. Con respecto al desarrollo de los sentidos a esta edad: La audición, parecen mostrarse sordos para algunos sonidos y sensibles a otros. Con respecto a la visión: tienen dificultades para reconocer visualmente. Con respecto al tacto: son insensibles al dolor o todo lo contrario, hipersensible. En el gusto y olfato: se dan los extremos, desde la indiferencia a la aversión a ciertos alimentos y olores. En lo que se refiere a la realización de conductas motoras: normalmente les cuesta imitar ejercicios motores realizados por otros, presentando ya ciertas estereotipias de movimientos, ya sea de cuerpo completo o algunas partes específicas

      A partir de los 5 años: Se ha observado en algunos niños ciertos cambios en su desarrollo, sobretodo en lo emocional-social, volviéndose más sociables y afectivos, con menos resistencia al cambio y poseen un conocimiento más real de los peligros. Se presenta una evolución relativa en las áreas motoras y lingüísticas. De hecho, estas mejorías pueden producir confusiones y dificultades en el diagnóstico por lo cual es importante la evaluación en el tiempo, completada con los datos que aporten los padres.

      A partir de estas características, creo que si el niño con autismo recibe un adecuado diagnóstico y una evaluación constante con todos los agentes que participan en su desarrollo, se puede entregar la educación y apoyo más asertivo, que permitirá un avance positivo en la vida de aquel niño por el resto de su vida, considerando todas sus funciones del desarrollo.




      Do You Yahoo!?
      Yahoo! Net: La mejor conexión a internet y 2GB en tu buzón de Correo Yahoo! por $100 al mes.
    Su mensaje se envió con éxito y se entregará al destinatario en breve.